Faisons attention à une lecture linéaire et simpliste des choses. Autrement dit, il faut se garder d’établir un lien de causalité direct entre le déficit de contrôle pédagogique et l’échec des apprenants. Il y a certes une relation de dépendance entre la qualité de l’enseignement et les résultats universitaires, mais tout ne se résout pas cette façon de percevoir l’échec universitaire.
En réalité, il y a plusieurs facteurs qui peuvent influencer les résultats académiques. Quand on veut parler des taux de réussite dans les facultés, il faut avoir à côté, les indicateurs statistiques pour comparer véritablement les progrès et éventuellement les reculs.
Pour une analyse objective, il faut interroger plusieurs facteurs. Les résultats ne rendent pas toujours compte des compétences développées. L’efficacité d’un système de formation s’apprécie en entreprise et non sur papier. Les résultats ne sont qu’une mesure des présomptions de capacité des apprenants à faire ceci ou cela. C’est dire que les résultats ne traduisent pas toujours qu’une formation est au rabais ou qu’une formation est de bonne qualité. N’oublions pas que nous avons changé d’approche avec le Lmd où l’accent est désormais mis sur la compétence plutôt que sur la capacité.
Pour revenir aux facteurs qui peuvent expliquer l’échec universitaire, il faut noter qu’il y a la massification des formations qui ne favorise pas un apprentissage efficace. La qualité des supports didactiques utilisés, l’inadéquation des infrastructures disponibles, la désuétude des moyens de communication, etc. influencent le niveau global de réussite aux examens. Il faut aussi interroger les facteurs propres aux apprenants eux-mêmes. Ainsi, convient-il de s’intéresser aux pratiques d’apprentissage développées par chaque apprenant. Un enseignant peut être excellent ; il peut donner des enseignements de qualité supérieure, mais lorsque l’apprenant n’est pas disposé à apprendre convenablement, il ne peut pas produire de miracle lors des évaluations. Il y a souvent de problèmes lorsque les étudiants changent de cycle d’études. Quand ils quittent le cycle secondaire pour l’université, ils sont souvent déboussolés. Le système Lmd est un nouveau système ; le rythme de travail à l’université est un autre, la liberté qu’ils acquièrent juste après le Bac leur fait croire qu’il n’y a plus d’organisation et de rigueur dans leur vie. Ce sont autant de facteurs susceptibles d’influencer le rendement des étudiants.
Parfois, les échecs ne sont pas liés au déficit de capacité intellectuelle à pouvoir assimiler un cours, mais sont simplement dus au fait que les étudiants sont déboussolés et n’arrivent pas à s’adapter à leur environnement d’étude.
Il y a un autre facteur qui peut expliquer les mauvais résultats de fin d’année auxquels vous faites allusion, c’est au niveau de l’évaluation. Les conditions d’organisation des évaluations peuvent être des éléments explicatifs de l’échec massif.
Quand l’apprenant n’a pas été préparé, lorsqu’il ne sait pas comment il sera évalué, qu’il ignore ce sur quoi il sera évalué, il peut être contre-performant. Les questions d’évaluation qui ne concordent pas avec les objectifs de formation, peuvent dérouter les apprenants lors de l’évaluation. C’est pourquoi le Lmd prévoit des travaux dirigés et des travaux pratiques pour compléter les cours théoriques et les rendre assimilables.
L’environnement psychoaffectif de l’apprenant est également à considérer lorsqu’on analyse les facteurs d’échec. La famille est le premier élément d’attention. Imaginons un enfant doué mais qui étudie dans des conditions précaires, dans une famille en décadence : famille disloquée, monoparentale, discordante, démunie, affectée par la maladie… A l’exception des cas isolés de réussite, la probabilité de l’échec est plus grande.

Les modes d’évaluations sont réglementés par des textes que sont les règlements pédagogiques d’entités. Et chaque entité dispose de son règlement pédagogique qui précise dans les moindres détails, la conduite à tenir en matière de gouvernance, d’organisation des activités académiques, des évaluations, de délibérations, de passage d’un semestre pair à un semestre impair, de soutenance, etc. Le choix du type d’évaluation ou la forme d’évaluation revient à l’enseignant. Il y a un certain nombre de contraintes qui sont liées à chaque type et à chaque forme d’évaluation. Le ‘‘Lmd’’ n’interdit pas les questions à choix multiples. Il n’en fait pas non plus obligation à une entité de formation et de recherche. On y fait recours souvent pour régler les problèmes de délai de correction et pour réduire la subjectivité dans l’appréciation du correcteur face à une réponse de l’apprenant.